 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
|
|
||||||
| 'מעבדת שטח'
- מודל ישומי חדשני להכשרת מנהלים |
|||||||||||
..."הנה מגיע ספורו של פו לקראת סיום, בפינה הקסומה של פאתי היער. אנחנו יכולים ללכת לשם מתי שנרצה. זה לא רחוק; לא קשה למצוא את המקום. קחו את הדרך לכלום, ולכו לשום מקום עד שתגיעו לשם, כי המקום הקסום נמצא במקום בו אתם נמצאים, ואם מיודדים אתם עם דובים תוכלו למצאו בקלות." |
|||||||||||
| הקדמה | |||||||||||
|
סיום סיפורו של פו מביא אותנו לחשיבה אחרת על מקומו ויכולתו
של מי שנמצא בתחילתה של דרך. הגישה אשר תוצג להלן מניחה כי הצלחה בהכשרה המקצועית Skills Oriented Training) ) אין בה די להבטיח הצלחה בתפקיד. הצלחה בתפקיד דורשת הכנה הממוקדת בבעל התפקיד מתוך ראייה ארוכת טווח של הצלחת הארגון; הכנה השוזרת פיתוח החזון של בעל התפקיד באמצעות תהליכי למידה - בעיקר למידה התנסותית, הקושרת בין החוויות האישיות והנסיון אל מצב עתידי רצוי. במאמר זה נציג מודל עבודה להכשרת מנהלים בדרג הניהולי האוטונומי הראשון ואופן הביצוע הפרקטי של תהליך הכשרה זה, אך בתחילה נציג את הנחות העבודה העיקריות והמודלים המנחים את תפיסתנו לגבי הכשרה להצלחה בתפקיד. |
|||||||||||
| מבוא | |||||||||||
|
מושג התפקיד נחקר והוגדר בעיקר ע"י חוקרים
מתחום הסוציולוגיה. פיטר ברגר (1970) טוען כי הזהות העצמית שלנו נובעת
במידה רבה מהתפקידים החברתיים שאנו ממלאים והם המקורות המזינים את
אופי ההתנהגות שלנו. ברגר מוסיף, כי אחת ההשפעות המרכזיות על ההתנהגות
היא הרצון להיענות לציפיות החברתיות של הסביבה. Kahan & Katz ,78, פיתחו את התיאוריה הסוציולוגית של התפקיד בהקשר האירגוני. הם תיארו את התפקידים של אנשים וקבוצות באירגון כמערך תפקיד (Role Set). לכל בעל תפקיד משודרות ציפיות הקשורות בתפקיד מצד בעלי תפקידים באירגון. ציפיות אלו משקפות לא רק את האירגון ומטרותיו (ההיבט המבני/ פורמלי) אלא גם אינטרסים, ערכים, ונורמות של בעלי התפקידים השונים (ההיבט הלא פורמלי/ דינמי). בסיפרות הקלאסית של אירגונים, המבנה האירגוני מבטא ומדגיש את ההירארכיה וההבדלים באחריות ובסמכות של כל דרג ודרג. כך למשל, ניתן לחלק את הירארכית המנהלים לשלוש רמות עיקריות: 1. ההנהלה הבכירה - העוסקת בעיקר בתיכנון וקביעת מדיניות 2. הנהלת הביניים - העוסקת בעיקר בפיקוח ובקרה 3. ההנהלה הזוטרה - העוסקת בעיקר בביצוע תפקידו של מנהל בדרג הביניים הוא תפקיד מורכב בשל היותו בצומת אירגוני
- מחד, 'מצטרף להנהלה הבכירה' מבחינת המחוייבות לייצג רוח האירגון
כלפי חוץ וכלפי מטה, ומאידך, סוף סוף ניתנת לו ההזדמנות לעצב ולהשפיע
על מסגרת אוטונומית עליה הוא אחראי. המופע הניהולי/ מנהיגותי שמקובל לראות כמתכלל את ההתמודדות עם המורכבויות שתוארו לעיל הוא אימוץ ופעילות עפ"י עקרונות המנהיגות המעצבת (Transformtional Leadership). החוקרים המרכזיים בתחום המנהיגות מגדירים את המנהיגות המעצבת כאותו
סוג של מנהיגות היוצרת שינוי וטרנספורמציה בציפיות ובשאיפות של המונהגים,
יוצרת גירוי אינטלקטואלי ובוחנת את הנורמות המקובלות באירגון ומעצבת
אותן. מנהיגים מעצבים משפיעים על התרבות ע"י כך שהם, ראשית, מבינים
אותה ולאחר מכן מתווים קו אירגוני חדש בעל ראיה אירגונית חדשה תוך
בחינה של הנורמות, ההנחות והערכים המנהיג החזוני משלב בעשייתו השפעה על הסביבה הפנימית של האירגון כמו גם על הסביבה החיצונית. החזון מתייחס למצב העתידי, אך השגתו מותנית בהבנה של המצב הקיים בהווה וניצול נכון שלו. |
|||||||||||
|
תרשים מספר 1. מציג מיפוי של האתגרים העיקריים
של המנהיג החזוני (מבוסס על Nanus, 92) |
|||||||||||
|
|||||||||||
| אימוץ הגישה החזונית ע"י מנהל/ מנהיג, טומנת בחובה גישה פרואקטיבית בהתארגנות לקראת הכניסה לתפקיד ובמהלכו תוך קבלה עצמית כמשפיע, בעל אמון ביכולת לקדם דברים אל אותו מצב חזוני נשאף. תהליך הכניסה לתפקיד של מנהל בכל דרג, ואולי בדרג הביניים בפרט,
עשוי לרוב להתבצע בדרכים אינטואיטיביות הכוללות שימוש בהתנסויות
וחוויות שנחוו בעבר המכילות בתוכן: מנהלים כדמויות לחיקוי, אירועים
משמעותיים (בין אם מוצלחים ובין אם לאו) וכללי אצבע שעוצבו במהלך
הקרירה המקצועית. מול גישה זאת, שהינה פאסיבית ברובה, מוצגת הגישה אליה אנו מובילים
ושעיקרה עמדה פרואקטיבית. כוונתנו ליצור בהכשרה אקלים שהינו כדוגמת
מעבדת שטח המאפשרת למנהל לקראת כניסתו לתפקיד לבצע חשיבה, הירהור
ועירעור, סיעור מוחות, התמודדות והתלבטות עם אתגרים ודילמות אשר
יובילו לראיה מפוקחת ומגובשת של המצב הרצוי לארגון אליו הוא עתיד
להכנס. |
|||||||||||
| הרציונל | |||||||||||
|
מערכות הכשרה קלאסיות בארגונים מתמקדות בעיקר בהקניית מיומנויות
וידע ועוסקות פחות בתפיסות תפקיד, הנחות יסוד לתפקיד, גיבוש זהות תפקידית
באמצעות למידה אישית, בחינת תהליכים מרכזיים ומרכיבי התרבות האירגונית. בצה"ל קיימת מערכת הכשרה מקצועית, מסודרת וברורה. חלק מתנאי המעבר מתפקיד אחד לאחר הם השתתפות והצלחה בקורסים פיקודיים ו/ או מקצועיים שונים. דרג המנהלים הראשון בהירארכיה הפיקודית נחשב לדרג המ"פ (מפקד פלוגה) היות ולראשונה, ובניגוד למפקדים הזוטרים ממנו, המ"פ הוא בעל אחריות אוטונומית מלאה להשגת יעדים ומשימות החל מהתכנון, דרך עיצוב התהליכים והמהלכים וכלה בהשגת התפוקות עצמן. תהליך ההכשרה לתפקיד המ"פ מתייחס בעיקר להיבט המקצועי שמטרתו הכשרת המ"פ ללחימה ופיקוד על פלוגה בקרב. תחום זה נלמד ומתורגל בקורס מ"פים רב - חילי. לקורס זה קודמות הכנות מקצועיות חד- חיליות. ההכשרה לכניסה לתפקיד שפותחה ומוצגת כאן עוסקת בתפיסות תפקיד, תרבות אירגונית וזהות תפקידית. הכשרה זאת מתבצעת בתום קורס המ"פים ובסמוך לכניסה לתפקיד. |
|||||||||||
|
תרשים מס' 2. להלן מציג את הפרופורציות של הזמן והתכנים בין ההשקעה בהכשרה ממוקדת תוכן לבין ההכנה האישית בגיבוש זהות תפקידית. |
|||||||||||
 |
|||||||||||
| גיבוש הזהות
התפקידית נעשית ע"י הפנמה של דרישות התפקיד, יעוד התפקיד ותחומי
האחריות במסגרת הסמכות של התפקיד. זהות זאת מתגבשת באמצעות ציפיות המשודרות
מגורמים משמעותיים בסביבה הפנימית והחיצונית (Bandura, Ross & Ross,
63.) שינוי תפקיד כרוך בשינויים בהנחות היסוד, בהשפעות הסביבה ובתהליך
ההכשרה לתפקיד החדש. שינוי תפקידי כזה מחייב הגדרה עצמית מחודשת של הזהות
התפקידית (כהן והסגל, 96). מכאן עולה, כי סוגיה זאת של מעבר מתפקיד לתפקיד וכניסת מפקד/ מנהל חדש לתפקיד, חייבת להילקח בחשבון בתהליך פיתוח וניהול מסלולי קרירה של מנהלים בארגון (כהן והסגל 96). אנו סבורים כי המעבר לתפקיד ניהולי/ פיקודי משפיע, דורש הסתכלות מסוג אחר, הסתכלות על התפקיד במבט אינטגרטיבי - כולל המתייחס לשלושה פנים מרכזיים: הקוגניטיבי, ההתנהגותי והרגשי. הסתכלות חדשה זאת מכילה לצד ההכשרה הקלאסית, המתמקדת בכלים לביצוע משימות -(Skills Oriented Training) , גם היבטים של תרבות ארגונית, ערך מרכזי לארגון ותפיסת עולם אינטגרטיבית פרואקטיבית (חזון) של המפקד (Role - Education). הכנה מסוג זה לתפקיד עוסקת בעיקר בגיבוש זהות תפקידית ובבנייה וחיזוק תחושת מסוגלות עצמית (Self Efficancy כפי שמתואר אצל Bandura (77). הכשרה הזאת מציעה לנצל ולעצב את המציאות היום יומית לקידום החזון האישי של המפקד ושל הארגון. כאמור, ההכשרה השלמה' נדרשת להתמודד עם שלושת התחומים בו זמנית (הקוגניטיבי,
ההתנהגותי והרגשי), תוך בחינת מערכת יחסי הגומלין ביניהם. |
|||||||||||
| שלושה תחומים אלו מתוארים בתרשים מס' 3. | |||||||||||
 |
|||||||||||
| מה
מייחד מערכת הכשרה מסוג זה? מערכת הכשרה כזאת מבוססת על מספר מאפיינים יחודיים: 1.
אחריות מפקדים/ מנהלים בכירים 2. תהליך הסוציאליזציה לקראת 'המצב הרצוי' 3. מעגלי הלמידה |
|||||||||||
 |
|||||||||||
| ניתן להבחין, כי כל מעגלי הלמידה שמים את המ"פ הצעיר במרכז העשיה וההכשרה. להלן פירוט חמשת מעגלי הלמידה: א. למידה אישית - למידה התנסותית חוויתית של המ"פ במהלך ההכשרה. הלמידה האישית מתרחשת תוך אינטרוספקציה ובחינה מחודשת - ממוקדת של התנסויות עבר, והפקת משמעויות לגבי התפקיד העתידי, הזהות התפקידית והתפיסות. תהליך בניית הזהות נעשה ע"י חקירה עצמית של האינטראקציות עם תופעות שונות בסביבה (63et. al., Bandura). ב. חונך - נחנך - תהליך החניכה מתייחס הן לשיפור ביצועים ברמת מיומנויות והן לקונטקסט ולאינטראקציות המאפשרים לקשר בין החונך והנחנך להיות אפקטיבי מבחינה פסיכולוגית התפתחותית של הנחנך (פופר, 90). ג. קבוצת למידה - קבוצת הלמידה הינה קבוצת התייחסות ומקור המידע של החניך. זוהי קבוצת שווים הנמצאים בפני אותה משימה, עסוקים באותן שאלות ועשויים להיעזר ולהשתמש בחבריהם על מנת לפתח ולגבש את תפיסת עולמם תוך הנחיה ומעורבות של החונך. ד. ארגון לומד - הלמידה ואוירת הלמידה מתפשטת מעבר לגבולות הקבוצה. האירגון בו מתרחשת ההכשרה ומפקדו בראשו, נרתמים ומרכזים מאמץ כך שעיסוק אינטנסיבי בנושא של חזון, תפיסות ומדיניות, מובילים את האירגון המארח לשאול את עצמו שאלות חדשות, לערער על הקיים, מכיילות מחדש נורמות עבודה ומנערות אבק מדברים הנתפסים כמובנים מאליהם. ה. תוכנית ההכשרה - מכיוון שזהו תהליך הכשרה הנשען על מקורות הכוח הפנימיים של האירגון ורואה במפקדים כאחראים לפיתוח כפיפיהם, גם תכנית ההכשרה יכולה וצריכה להיות מעוצבת ומושפעת על ידם- ואכן כך הדבר. אנו מוצאים את תוכנית ההכשרה משתכללת מפעם לפעם בהתאם לשינויים בסביבות ומעורבותם הפעילה של המפקדים הבכירים וזאת כחלק מתהליך של שיפור מתמיד. |
|||||||||||
4. סביבת ההכשרה זירת ההכשרה משלבת בין 'רוח של מעבדה' המאפשרת עיון, חקירה והמשגה לבין 'תנאי שטח' המאפשרים התנסות, בחינה והתאמה של תוצר הלמידה למציאות. שילוב זה נעשה הן ברמת הסביבה הפיזית והן ברמת החונכים. |
|||||||||||
| מודל העבודה: | |||||||||||
| ההכשרה מועברת
בהובלת מפקד גדוד מבצעי אומן (יחידת שדה פעילה) יחד עם מ"פים ותיקים,
מנוסים ובתמיכה מקצועית של יועצים ארגוניים, יועצים לפיתוח מנהיגות. ההכשרה מועברת בסביבת העבודה של המ"פים החדשים - גדוד מבצעי, ובכך מנצלת את התרחשויות היום - יום כחומר ללמידה ולהתפתחות. במהלך ההכשרה מתמודדים המ"פים החדשים עם האתגר של הצבת חזון ויעדים לקראת תפקידם העתידי. התמודדות זאת מלווה בחניכה צמודה של מפקדים בארגון - המ"פים המלווים והמג"ד. במהלך ההכשרה ניתן הדגש הן לתפיסת העולם - החזון - של המ"פ והן
לעיצוב המסגרת עליה הוא ממונה, לאור החזון. שיטת העבודה בהכשרה כוללת עבודה במליאה (הכרת מודלים ומושגים נדרשים כגון: בניית תכנית פעילות, הגדרת תחומי סמכות ואחריות לכפיפים, עקרונות לתדריך ותחקיר, עקרונות טיפול במשאב האנושי... ), עבודה בקבוצות חניכה בהן נעשית עבודת חקירה ועימות סביב תפיסות ועמדות לגבי התפקיד תוך חניכה של מפקד (מ"פ ותיק) למשל: עקרונות המנהיגות המעצבת, מקומה של החניכה בעבודת היום יום, הגדרת יעדים, שימוש בטכסים ואקטים סימבוליים ביום יום לעיצוב תרבות הפלוגה. בנוסף לכך מתקיימת חניכה אישית לכל משתלם המתמקדת בהתארגנות האישית של הנחנך לקראת קבלת התפקיד. לקראת ההכשרה מתבצעת הכנה מסודרת למפקדים המיועדים להיות חונכים. |
|||||||||||
| תרשים מס' 5. להלן מציג את מרכיבי מערכת ההכשרה: | |||||||||||
|
|||||||||||
לסיכום המודל מציג תפיסה 'אחרת' בהכשרה במספר מובנים: - יצירת איזון חדש בין משקלם של מנהלים/ מפקדים לזה של מומחי הדרכה בפיתוח המשאב האנושי בארגון, כאשר מרכז הכובד הוא על המנהלים - מובילי הארגון הן בניהול והן בביצוע. - יצירת אינטגרציה בין רמות ההכשרה השונות בתהליך אחד. - העברת ההכשרה מביה"ס אל השטח. בכך נוצרות נסיבות להתמודדות (לאורך כל תהליך ההכשרה) עם הדיאלקטיקה הבלתי נמנעת שבין עולם החזון לדרישות ולמשימות היום יום האפורות והדוחקות. ואולי החשוב מכל, עיסוק בגיבוש תפיסת תפקיד וחזון כמשקפיים, דרכם נבחנות כל העשיות של הארגון כחלק מתהליך ההכשרה לצד ההכשרה המקצועית הקלאסית. |
|||||||||||
| מקורות | |||||||||||
ברגר פיטר, (1970), הזמנה לפגישה עם הסוציולוגיה. תל אביב: עם עובד. כהן ע. והסגל א., (1996), האירגון הוירטואלי (קהילה) ומסגרת החשיבה
(הזהות) או- מה הופך איש מקצוע למקצוען באירגון, פיתוח אירגוני בישראל,
2 (9), 24-30. |
|||||||||||
|
פופר מ., (1990), חניכה, משאבי אנוש, ספט. אוקט. עמ' 6-9. Avolio B. J. Waldman D. A. & Yammarino F. J, (1991), A multiple level investigation of personal ratings, Personal Psychology, Winter 1990, vol. 43/4 pp. 811-835 Bandura A., Ross D. & Ross A.,(1963), Comperative test of the status envy, social power and secondary reinforcement: Theories of identificatory learning. The Journal of Normal & Social Psychology, vol. 67/6 pp. 527-534 Bandura A., (1977), Social Learning Theory, Englewood Cliff’s,
Bass B. M., (1985), Leadership & Performance Beyond Expectations. NY., Free Press. Burns J. M., (1978), Leadership. New York: Harper & Row Katz D. & Kahn R., (1978) The Social Psychology of Organizations.
2nd ed. Nanus B., (1992) Visionary Leadership, Creating a compeling sence of direction for your organization San Francisco, Jossey - Bass |
|||||||||||
|
|||||||||||
 |
|||||||||||
